A AVALIAÇÃO COMO ALICERCE DA QUALIDADE NAS DIMENSÕES CURRICULARES DO JARDIM DE INFÂNCIA (
Reflexão critica sobre a prática actual e as implicações da avaliação alternativa na sua mudança).
Após frequentar uma Acção de Formação sobre a importância da avaliação como alicerce da qualidade nas dimensões curriculares do Jardim de Infância e abordar, de forma mais profunda, as várias vertentes pedagógicas e metodológicas de diversos Modelos Curriculares (MEM, High-Scope,Reggie Emilia,...), não podia deixar de fazer uma reflexão critica sobre a minha própria prática.
Cada educador deve orientar a sua prática pedagógica em função de valores, princípios e modelos definidos aprioristicamente, isto é, deve ter um quadro de referentes teóricos que defende, os quais motivam e fundamentam a sua prática educativa no Jardim de Infância.
No decorrer desta acção de formação, reflecti bastante sobre a minha prática, nas diversas dimensões curriculares, e conclui que deveria questionar a minha acção no contexto educativo.
Ao ser confrontada com determinados modelos curriculares (MEM e High-Scope) e com os seus referenciais teórico-práticos apercebi-me que ao adoptarmos um determinado modelo, temos o nosso trabalho facilitado e muito mais organizado, na medida em que nos transmitem conhecimentos concretos relativamente à organização dos espaços /materiais, dos tempos, das interacções, …
Até à data a minha prática pedagógica baseava-se fundamentalmente numa pedagogia de projecto, que como não nos transmite implicações físicas e temporais, torna difícil uma organização neste sentido. Com a estrutura dos modelos este trabalho é facilitado e permite-nos organizar o nosso trabalho de forma a torná-lo mais coerente, para nós (educadores), para as crianças, para a restante equipa pedagógica e para os pais.
Apesar de na minha prática pedagógica se observarem ainda trabalhos realizados numa perspectiva transmissiva (prendas estereotipadas, estampagens utilizando a mesma técnica por todas as crianças,…), tomei consciência das diferenças entre esta perspectiva e uma perspectiva socioconstrutivista, que para mim revelou-se com muito mais fundamento.
“Um sistema de organização cooperada que as decisões sobe as actividades, os meios, os tempos, as responsabilidades e a sua regulação se partilham em negociação progressiva e directa…” (Nizza, Sérgio, In Modelos Curriculares para a Educação de Infância).
A criança, assim, tem um papel predominante na sua formação e parte-se da motivação intrínseca da criança, o que para ela e educador faz muito mais sentido. Questiona-se, planifica, investiga, coopera e resolve problemas, que vão de encontro com as suas necessidades e ideias próprias.
O papel do educador está muito mais estruturado e facilitado pela utilização de instrumentos que nos ajudam na nossa prática e organização do contexto educativo.
Estruturar conhecimentos neste sentido foi muito importante para mim e fez-me questionar outras dimensões curriculares, como os espaços/materiais.
Actualmente, na organização espacial da minha sala, pude observar que as áreas de trabalho não reflectiam as diversas áreas curriculares (matemática, abordagem escrita, …), que são trabalhadas através de actividades orientadas, contudo percebi que se estrutura-se os espaços de maneira diferente poderia integrá-las no trabalho de sala de uma forma não orientada para as crianças, onde elas podem aprender “brincando”. Deste modo, juntamente a algumas áreas já existentes na sala ( atelier de expressão plástica, biblioteca, área das construções/garagem, área do “faz-de-conta”,…) poderia haver um laboratório de ciências, uma oficina de escrita e da matemática,… Assim, as áreas de trabalho seriam verdadeiramente “centros de aprendizagem”, e não locais onde a criança está “ocupada” ou “entretida” enquanto o adulto executa um tipo de actividade orientada com um pequeno grupo, o que por vezes acontece.
Apesar de os materiais serem renovados e adaptados às necessidades e interesses que as crianças vão apresentando (novos jogos, novos livros, …), as áreas vão-se mantendo, ou quando não existe mais interesse das crianças por determinada área, esta dá lugar a uma área nova que pode estar relacionada com determinado projecto. Deste modo, as áreas da sala são rotativas e polivalentes, ou seja, quando surge um projecto e este avança no sentido de criar algo na sala relacionado com o tema, determinada área pode ser transformada, depois de debatido o problema em grande grupo. Os materiais são renovados com periodicidade e adaptados às necessidades e interesses que as crianças vão demonstrando. Por vezes, as próprias crianças criam novos materiais (jogos, livros,…) para introduzir na sala, que vão de encontro com as suas motivações.
A organização da sala é promotora da autonomia da criança, estando todos os materiais (plásticos, jogos, capas de trabalhos,…) ao seu alcance. A nível de organização espacial (nomes das áreas, tipos de áreas existentes, número de crianças em cada área, tempos em que as áreas são utilizadas) esta foi acordada e dialogada entre os adultos e as crianças, elaborando-se alguns instrumentos para uma melhor estruturação (quadro de regras, quadro de presenças, quadro de tarefas,… Falhou-se num aspecto que agora considero fundamental, que foi não ter havido uma explicitação do currículo às crianças, nem terem sido debatidas as aprendizagens que podem ser realizadas em cada área, o que favorecia a capacidade de as crianças entenderem que ali estão a trabalhar e que coisas estão a aprender em cada uma das áreas.
Para os pais e outras pessoas esta informação também é fundamental, na medida em que transmite os conteúdos que se trabalham em cada área, o que as crianças estão a aprender em cada situação, … Deste modo as áreas devem estar sinalizadas neste sentido, devendo este trabalho ser realizado com as crianças de modo a que elas entendam esta organização.
Relativamente aos tempos o que mais suscitou a minha atenção e reflexão foi o facto de a organização temporal poder contemplar, de forma equilibrada, diferentes situações, nomeadamente tempos de grande grupo e de pequeno grupo, ou até tempos individuais, estruturando os tempos de modo a termos flexibilidade para desenvolver as actividades planificadas, relacionadas com as diferentes áreas de conteúdo.
Os tempos de pequenos grupos revelaram-se para mim elementares na medida em que proporcionam às crianças ocasiões para usarem materiais diferentes, fazerem experiencias com eles, falarem sobre as suas descobertas e solucionarem problemas que encontram, assim como permitem aos adultos observar e interagir diariamente com o mesmo grupo de crianças e, deste modo, treinar estratégias de apoio num contexto estável. Os materiais podem relacionar-se com as diversas áreas de conteúdo e, deste modo, trabalhar cada uma delas, nos seus principais objectivos.
Tento sempre que a minha organização de tempos seja consistente e previsível, quer para as crianças, auxiliar, pais, sendo cada dia da semana específico para trabalhar determinada área de conteúdo (planificação semanal), e em que os diversos intervenientes no processo educativo tenham consciência e conheçam a sequência temporal da semana.
A organização dos tempos foi decidida pelo educador e transmitida às crianças no inicio do ano lectivo, algo que tenciono mudar no próximo ano, porque acho indispensável as crianças participarem também nesta organização, de modo a ajudá-las a se estruturarem temporalmente e interiorizarem melhor esta noção. As crianças devem participar na planificação, tendo em conta os tempos estabelecidos.
É visível a realização de projectos em que as crianças estão envolvidas, decorrendo estes nos tempos de grande grupo e tendo continuidade nos tempos de escolha livre, em que as crianças poderão querer dar-lhes seguimento.
Relativamente aos tempos de transição, estes são quase sempre assegurados pela auxiliar, com o planeamento da educadora, e são diversificados. Há medida que as crianças terminam as suas actividades/tarefas passam para outra situação onde desenvolvem uma actividade a seu gosto e acompanhada pela auxiliar (uma história, uma música, um jogo de palavras, jogos de memória visual, …), enquanto o restante grupo termina a actividade. Estes tempos de transição não têm sido contemplados na planificação, mas têm um suporte de planeamento por parte da educadora e auxiliar.
Um alicerce da minha prática pedagógica é a interacção adulta/criança e criança/criança. Ao realizar esta acção de formação compreendi que a criança pode ter um papel muito mais activo e indispensável, principalmente se, juntamente com o educador e auxiliar, participar activamente na gestão dos espaços, tempos, organizar actividades e projectos, ou seja, se houver uma partilha de poder entre adultos e crianças (prática democrática).
O clima na sala deve ser um clima de apoio, inter-ajuda, cooperação, tanto entre adultos/crianças como entre crianças/crianças. Por vezes minimizamos as capacidades das crianças que, a meu ver, são uma ajuda preciosa para o trabalho do educador, na medida em que propõem ideias, partilham opiniões, ajudando-nos a pensar e reflectir sobre determinados aspectos e, deste modo, conhecê-las melhor, para melhor adaptarmos o nosso trabalho. É fundamental observarmos e conhecermos bem as nossas crianças, os seus interesses e necessidades, as suas competências e aptidões, de modo a colocarmos desafios e desenvolvermos trabalhos que vão de encontro ao observado, numa zona de desenvolvimento proximal, apoiando-as e enriquecendo-as.
Quanto ao desenvolvimento de projectos e sua abordagem, ao longo da minha experiência, posso concluir que é um misto entre o modelo directivo e o modelo centrado na criança. Normalmente é um projecto temático, cujo tema é escolhido pelas crianças e vai de encontro com à manifestação de interesses das crianças. Contudo, a sua abordagem é emergente pois parte da iniciativa das crianças, de material e pesquisas realizadas por elas sobre o tema, em que o educador também participa. O planeamento é definido à medida que o processo decorre, no entanto, estes projectos envolvem todo o grupo nas actividades previstas e são maioritariamente orientadas pelo educador. A avaliação é realizada também pelo educador, centrada no desenvolvimento do grupo e resultados de aprendizagem.
No final desta acção de formação apercebi-me que a minha abordagem de projecto é um misto entre os três modelos (directivo, centrado na criança e construtivista) e que é importante aprofundar e adaptar o meu trabalho a um modelo construtivista, com o qual me identifico mais.
Relativamente às outras experiências e actividades realizadas tento, na planificação, remete-las para o currículo. Deste modo, distribui-o as diversas áreas de conteúdo pela semana, trabalhando expectativas chave quanto à aprendizagem a efectuar pela criança, dentro de cada área.
A observação é algo sempre presente na minha prática pedagógica e normalmente sobe a forma de registos de ocorrências significativas. Esta acção de formação ajudou-me a estruturar melhor os suportes das minhas observações e, assim, organizar melhor a minha recolha de documentação, e como estes momentos devem ser parte integrante da rotina diária.
A documentação por mim recolhida tenta abranger todos os aspectos das áreas curriculares e é analisada periodicamente, de modo a favorecer a reflexão sobre a minha acção educativa, dirigindo e orientando as decisões educativas. Fundamental foi também conhecer a importância do Portfólio e familiarizar-me com a sua organização e conteúdos. Ajudou-me a organizar as observações e documentação, de modo a ajudar na avaliação. Pois num Portfólio devem constar observações e documentação referente a todos os aspectos das áreas curriculares, as quais serão interpretadas e sobre as quais se fará uma avaliação sumativa. Das diferentes perspectivas sobre avaliação, a socioconstrutivista é a que para mim tem mais fundamento, pois é uma promoção da aprendizagem, que inclui procedimentos de descoberta e interpretativos (observação – registo – documentação – portfólio) e que, acima de tudo, é realizada pelas crianças.
Resumindo, “ver e ouvir a competência da criança é essencial para fazer dessa competência o ponto fulcral da actividade educacional”. (Oliveira – Formosinho, 2002:147)
